Nu am investigat subiectul prezentei cercetări mânat de vreo curiozitate academică, ci, mai degrabă, acesta a venit natural peste mine atunci când am început să predau informatică la unul dintre liceele de elită ale Bucureștiului.

Cu (pe atunci încă) catalogul albastru în mână, îmbrăcat în cămășile bune pe care mi le cumpărasem în timpul facultății pentru interviuri, cu încercarea de a merge pe hol cât mai hotărât între ore și a-mi proiecta vocea în clasă fără a lăsa să se simtă vreun efort – m-am trezit la 26 de ani în fața unor adolescenți de-a XI-a și de-a XII-a. Aceștia, pe de-o parte, mi se adresau cu dumneavoastră, iar pe de altă parte, aveau frați și surori de vârsta mea. Foarte repede am realizat că predarea unor algoritmi (deja prăfuiți în mintea mea) nu era singura dimensiune a muncii mele didactice. Poate nu era nici măcar cea mai importantă.

Prima observație a fost faptul că începusem să mă tem. Iar această subtilă frică trebuia cu orice preț ascunsă, iar dacă o lăsam să se întrevadă pierdeam orice șansă de a-mi ține orele. Așa că am încercat să proiectez la clasă un fel de fermitate luminată, argumentată și logică. Să împrăștii în jur însemnele parțial disimulate ale siguranței și stăpânirii de sine. Am înțeles ulterior că majoritatea elevilor mă acceptau ca pe profesorul lor, mă ascultau, salutau respectuos pe holuri, îmi făceau loc să trec, îmi cautau atenția. Ba chiar am simțit că, de fapt, și ei se temeau de mine, iar această reacție mi-a stârnit o neașteptată și nesănătoasă plăcere a autorității – despre care mi-am dat seama destul de repede că trebuia menținută sub control și, în ultimă instanță, complet înăbușită. N-au întârziat să apară sentimentele paterne, fireștile simpatii personale și un soi de solidaritate cu elevii – care rezistau într-un sistem pe care începusem să-l percep ca fiind opresiv, dar al cărui reprezentant eram și eu.

Dincolo de ceea ce am simțit eu la nivel individual în acel an în care am lucrat în învățământul preuniversitar, am căutat să obțin, mai degrabă, o cartografiere (parțială) a universului afectiv al profesorilor. M-a interesat să înțeleg modul în care munca pedagogică este în egală măsură o muncă emoțională – respectiv acel tip de muncă ce presupune autoreglaj emoțional, alinierea propriilor emoții cu cerințele locului de muncă, împreună cu mimetismul anumitor emoții și instrumentalizarea acestora în scop profesional.

În contextul politic și economic actual, munca profesorilor este redusă la un simplu inventar al numărului de ore pe săptămână. Acest fapt ce nu ține cont nici de orele de pregătire a lecțiilor, nici de orele pierdute în tranzit, în mașină sau în tramvai, pentru profesorii care nu-și pot face norma decât predând la 3 școli diferite, nici de dezechilibrele la nivel instituțional – precum faptul că profesorii titulari se luptă să-și întregească catedra, în timp ce suplinitorii rămân fără ore.

Și, de asemenea, nu ține cont de așteptarea implicită asupra profesorilor „să facă munca emoțională de a arăta și, în mod ideal, de a trăi emoții conforme cu normele profesionale care dau formă interacțiunilor din contextele instituționale”, așa cum explică cercetătorii Bodenheimer și Shuster (2019) în lucrarea Emotional labour, teaching and burnout: Investigating complex relationships. Iar această dimensiune emoțională a muncii profesorilor este unul dintre factorii principali ce stau la baza epuizării fizice, psihice și emoționale (sindromul burnout), așa cum arată și studiul The Dark Side of Emotional Labor al specialiștilor în muncă și cultură organizațională Ward și McMurray.

Am ales să explorez această latură puțin discutată în contextul educațional românesc, utilizând o metodă de cercetare calitativă specifică studiului antropologiei și științelor sociale: metoda autoetnografică. Pe scurt, conform cercetătorilor Adams, Holman Jones și Ellis vorbim despre autoetnografie atunci când se apelează la experiența personală a cercetătorului pentru a descrie și a critica diverse credințe, practici și experiențe sociale/culturale; când studiul valorifică relația cercetătorului cu ceilalți actori sociali; implică  autoreflecție și, nu în ultimul rând, pune în balanță rigoarea metodologică și intelectuală cu emoția și creativitatea.

Diferită de scrieri memorialistice, autobiografie sau (auto)ficțiune, „[a]utoetnografia îl implică pe scriitor sau pe cercetător în construcția firelor narative creative, pornind de la experiențele personale ale autorului, situate cultural, fiind adresată unui public variat (preponderent din lumea academică)”, așa cum explică cercetătorul Christopher N. Poulos în lucrarea sa, Conceptual foundations of autoethnography. Cu un scop diferit de cel al chestionării la nivel individual, autoetnografia se poate folosi, explică Poulos, și de tehnicile narative regăsite în ficțiune. 

Demersul de cercetare este susținut și de mărturiile a două persoane care au avut un contact suficient de prelungit cu sistemul de învățământ încât să-i poată observa particularitățile, însă nu suficient de mult încât acestea să le devină firești și, astfel, invizibile: Sonia (28 de ani), profesoară de limba și literatura română la liceu, cu un an de experiență, și Corina (26 de ani), fostă profesoară de franceză la gimnaziu pentru un an și fostă învățătoare la școala primară și la afterschool pentru trei luni.

Într-o zi un grup de elevi mi-a cerut voie, în numele clasei, să se învoiască de la ultima oră de laborator pe care o aveam împreună, pentru a participa la o discuție în sala de festivități despre admiterea la Universitatea Politehnică. Am acceptat, cu condiția ca toți elevii să participe. Iar în nou-apăruta oră liberă am mers cu o colegă de cancelarie la una dintre cafenelele de lângă liceu.

În timp ce noi doi stăteam afară, în picioare, vizavi de cafenea, văd pe trotuarul cafenelei un grup considerabil de mare de elevi din clasa cu pricina, care profitaseră și chiuliseră de la școală. Deși am simțit și o oarecare iritare (nu considerabilă, mă așteptam la o astfel de posibilitate), nu am vrut să mă arăt „complice” sau tolerant cu situația dată, și să creez astfel un precedent cum că s-ar putea chiuli la orele de laborator. M-am oprit din discuție, mi-am întors corpul vizibil înspre ei și i-am țintuit cu privirea.

Au traversat străduța pe trotuarul pe care eram împreună cu colega mea și au venit la noi, salutându-ne, așteptând să-mi vadă reacția. I-am „dojenit”, arătându-mă supărat pe situație și pe faptul că m-au păcălit, deși reacția lor a fost una matură. Ei m-au așteptat frumos să-mi termin mica morală, apoi și-au cerut scuze și ne-am încheiat interacțiunea.

Atunci am apelat la mimetism (sau acțiune de suprafață), deoarece știam că există anumite raportări situaționale și emoții pe care elevii le așteaptă de la un profesor. Exagerând cu această  supărare și dezamăgire, mă disculpam public de o posibilă complicitate – atât în ochii elevilor mei, cât și ai colegei de catedră și ai celorlalți elevi care întâmplător se aflau împrejur. Continuam astfel să fiu profesorul care nu apreciază atunci când se chiulește de la ora lui.

Mai mult, știam că există riscul de a fi scăpat situația de sub control și, prin pasivitate, să fi permis un de comportament care pe termen mai lung m-ar fi împiedicat să-mi duc materia până la capăt și să-mi îndeplinesc rolul didactic, respectiv să-i ajut să învețe informatică. De aceea, chit că situația mi se părea mai degrabă amuzantă, n-am vrut să scap acest moment în punctul său cel mai sensibil și fără repercursiuni – momentul în care elevii erau „prinși în flagrant”.

Nu mi s-a mai întâmplat ulterior să am o situație similară cu acea clasă. Însă meritul nu este în totalitate al meu. Strategia de mimare, sau exagerare a unei emoții negative în directă legătură cu comportamentul unui grup de elevi, nu ar fi funcționat dacă nu aveam deja parte de bunăvoința, sensibilitatea și deschiderea lor. Mă bazam pe asta, de altfel, deoarece nici nu știam, și nici nu-mi doream să aplic metode punitive, coercitive și autoritare, ci apelam involuntar la un fel de stânjeneală pe care le-o pot provoca. Că nu s-au comportat corect, că nu e frumos ce au făcut, iar acest fapt mă supără.

Efortul emoțional este diferit în ceea ce o privește pe Corina, prima mea interlocutoare – în loc de exacerbarea unei emoții negative pe fondul unui sentiment neutru sau chiar neglijabil, această lipsă de aliniere între emoțiile afișate și cele simțite apare în sens opus, cum ar fi mascarea totală a sentimentelor negative, împreună cu refuzul de se a afișa în posturi vulnerabile:

„Sigur că nici eu nu am căutat să contruiesc vreo persona special încropită pentru rolul de profesor. Dar cred că nici nu am vrut să mă arăt vulnerabilă, îmi dau seama, privind în urmă. Nu cred că am vrut să le arăt că sunt o persoană ușor de destabilizat, ceea ce sunt… nu am vrut să se vadă asta din prima.”

Sonia, pe de altă parte, consideră că „indiferent de cum arăți, indiferent de de unde vii, atâta vreme cât ești onest cu elevii e în regulă”. Pentru ea, momentul în care s-a simțit pregătită să devină profesoară a fost acela în care a reușit să aibă încredere în sine și o mai bună percepție asupra propriului corp: „Deși eu am avut aceste complexe din copilărie, legate de fizic. Nu știu dacă le-am vindecat, dar am lucrat la partea asta, de a mă înțelege și de a mă accepta. Și m-am dus cu mai multă deschidere și încredere după anii aceia”. De altfel, insistă în dialogul nostru asupra vulnerabilizării și transparentizării emoțiilor ca beneficiu în comunicarea cu elevii: „Ei m-au perceput mult mai apropiată și deschisă și sinceră cu ei, față de ceilalți profesori cărora tocmai asta le lipsește, sinceritatea și vulnerabilitatea”. „Chiar le spun atunci când sunt recunoscătoare, entuziasmată sau supărată”.

Acțiunea profundă (deep acting) este, însă, un mecanism implicit la care apelează și Sonia, și Corina. Ele au vorbit despre modul în care sunt atente la emoțiile pe care le simt, preponderent cele negative, și despre cum încearcă să-și găsească resorturi interioare prin care se protejează emoțional și reușesc să mențină un raport sănătos la clasă.

„[Mai existau] confruntările astea dintre mine și unii elevi care foloseau telefonul, care îmi spuneau că nu vor să scrie astăzi […] – reacțiile de revoltă, rebele, de «nu-mi place școala!» […]. În loc să reacționez impulsiv, am simțit că sunt niște momente în care am respirat puțin, am stat și-am redirecționat reacția sau modul în care mă simțeam, ca să controlez mai bine cum îmi va răspunde și elevul. Făceam asta când eram foarte nervoasă – mă întorceam cu spatele. Este greu să-ți modifici sau controlezi reacțiile feței. Atunci când simțeam repulsie sau nervi că nu mă ascultă, mi-era greu să controlez și mă întorceam și scriam un cuvânt [pe tablă], dar care avea legătură cu opera [studiată în acea lecție]. De pildă „reziliență” – ceva ce ei nu știau sau mă gândeam eu că e mai necunoscut pentru ei în stadiul ăsta în care sunt – și le mai atrăgea atenția și mă întrebau «Dar ce înseamnă?» și atunci uitam și eu de supărarea respectivă […].”

Momentele de împotrivire ale elevilor față de actul pedagogic, de „revoltă”, așa cum le numește Sonia, sau comentariile jignitoare, pot fi momente foarte provocatoare. Ambele profesoare au găsit resurse interioare de a rezista situațiilor create, de a-și continua lecția sau de a nu lăsa viața profesională să le domine spațiul emoțional din afara serviciului – prin această aliniere conștientă a emoțiilor cu cerințele impuse de situație.

„Da, bineînțeles că sunt om și provoacă o reacție în mine [situațiile de conflict cu elevii], dar nu am fost niciodată în situația de a le purta pică sau de a-mi revizita acasă episodul, să sufăr suplimentar că mi-a zis copilul de a VII-a că nu știu franceză (că mi s-a întâmplat inclusiv asta). Adică a zis-o ca să mă rănească, bineînțeles. Din punctul ăsta de vedere, da, mi-am inhibat primele reacții dându-mi seama că reacționam la un copil, practic.” (Corina, profesoară de limba franceză)

Experiența mea este similară. De-a lungul anului în care am fost profesor am trecut prin situații care mi-au declanșat sentimente puternic negative, prin prisma ostilității, gesturilor de frondă sau ale indiferenței pe care le resimțeam, din când în când, din partea vreunui elev sau a unei clase. Am recurs la repetarea unei fraze care a funcționat ca un fel de mantră: îmi spuneam că astfel de momente tensionate sau antagonice nu se referă la persoana mea, la mine ca individ, ci sunt atribuite rolului meu de reprezentant al unei instituții căreia, din păcate, însă nu fără motiv, unii elevi încercau să i se împotrivească. Altfel spus, am depus o muncă interioară prin care mi-am schimbat felul în care mă raportam la elevi și la dinamica dintre noi, pentru a mă liniștil și a-mi continua munca exterioară.

Știm că elevii, în special cei mici din clasele primare, tind să se atașeze de învățătorii/profesorii lor și oferă, sau cer la rândul lor, dovezi de afecțiune din partea cadrelor didactice. Am simțit în anumite momente că elevii caută să se apropie emoțional de mine – fie prin solicitarea de sfaturi legate de parcursul lor academic, confesiuni cu privire la dinamicile familiale de acasă, sau împărtășirea propriilor creații literare. 

Mai mult, n-am avut dificultăți în a răspunde reciproc, din ipostaza adecvată rolului de profesor – ba chiar am încercat să empatizez și să-i fac pe elevi să se simtă ascultați – sau să intervin, punctual și atent, cu sfaturi și opinii personale (atât timp cât simțeam că acestea îi pot ajuta să înțeleagă ce gândesc și ce simt), să manifest un interes nedisimulat față de domeniile extracuriculare care îi pasionează și despre care povestesc (cum ar fi muzica, poezia etc).

N-am simțit că „întreceam măsura” în vreun fel sau că aș fi încălcat limitele relației elev-profesor, chiar dacă ea implica persoana mea dincolo de eticheta profesională. Și, important de menționat, astfel de „cereri de afecțiune” nu implicau contact fizic.

Fapt ușor diferit pentru Sonia și Corina, profesoarele aducând în discuție modul în care li s-a cerut o instanță întrupată a afecțiunii, cât se poate de explicită. Comparativ cu propria experiență (cum spuneam, am predat unor clase aflate în ultimii ani de liceu), distincția contextuală (faptul că ele au predat la clase primare, gimnaziale și în primii ani de liceu) este dublată de dimensiunea de gen conform căreia femeile sunt percepute inclusiv ca figuri materne și, deci, capabile de mai multă disponibilitate emoțională, empatie și afecțiune.  „Am rămas cu impresia că elevii tind să ia mai în serios un profesor tânăr bărbat decât o profesoară tânără femeie” (Corina) – iar ca profesor bărbat am simțit într-adevăr că sunt perceput mai degrabă ca o figură a autorității asupra căreia nu există așteptarea unui comportament părintesc.

„Aveam o clasă de a cincea cu niște elevi care săreau pe mine la propriu și mă îmbrățișau și se agățau foarte mult de corpul meu. Mă simțeam foarte inconfortabil și mi se părea nepotrivit. […] Mă lăsam îmbrățișată. Chiar dacă eram în contact fizic cu ei – mi se părea nepotrivit să-i îmbrățișez la rândul meu. Cu toate că erau copii simpatici. Multă vreme mi-am reproșat lucrul ăsta, că nu am putut să mă atașez de copii așa de mult pe cât pare că s-au atașat ei de mine. Mi se pare că le-am făcut o nedreptate, nereciprocând un fel de atașament pur.” (Corina)

Corina își consideră propria experiență de predare ca fiind ,„una destul de nefericită”. Din cauza provocărilor de zi cu zi, inclusiv cele legate de responsabilitatea pe care o avea față de bunăstarea fizică și psihică a câtorva sute de copii din școală și de la centrul afterschool – s-a simțit mai degrabă complet „amuțită emoțional”, incapabilă să răspundă afecțiunii copiilor: „cred că eram atât de abrutizată de mediul în care mă aflam, atât de afectată de cât de ineficiente puteau să fie eforturile mele pentru cei mai mulți copii, plus neîmpăcarea cu mine ca reprezentant al unei instituții cu care nu sunt de acord, încât nu reușeam să simt nimic”. În momente în care elevii pretindeau afecțiune, cum ar fi atunci când  niște eleve de clasa a V-a i-au dăruit portretul ei ca eroină de bandă desenată tip manga inspirată din personajul lor favorit, Corina povestește că „mai degrabă mimam ceva ce ar fi putut să aducă a emoție natural stârnită de un gest din ăsta de afecțiune, dar nu eram mișcată”.

„O fetiță [de clasa zero] de la centrul afterschool unde predam era destul de atașată de mine […]. Venea destul de des la mine și îmi punea întrebări și discutam. […] Într-o zi, pe neașteptate, eu stăteam pe-o bancă în parc și ea era super micuță la picioarele mele și m-a îmbrățișat așa de picior și mi-a spus că mă iubește. Iar eu nu simțeam nimic. Apoi pentru a nu tăcea pentru că era awkward [stânjenitor], i-am zis «mă cunoști de o săptămână», iar ea mi-a răspuns «nu trebuie să te cunosc mai bine ca să te iubesc», ceea ce e un răspuns foarte bun. […] Am rămas singură pe bancă, cu sufletul gol.” (Corina)

Nici Sonia n-a răspuns prea hotărât la solicitările de afecțiune din partea celor adolescenților cărora le preda:

„Nu i-am atins, chiar am ezitat [să-i ating]. Asta e chiar ceva conștient. Poate simțeam nevoia – poate era o fată mai emotivă […] [căreia] aș fi simțit nevoia să-i pun mână pe umăr, dar nu am făcut-o. Am internalizat din alte situații pe care le-am mai auzit, că orice gest poate să fie receptat într-un fel de un adolescent […] și am evitat să-i ating. În pauză mai erau fete care mă întrebau: «Doamna, pot să vă îmbrățișez?» și aveam niște momente de înghețare totală, nu știam ce să fac.”

Este firesc ca astfel de situații și experiențe să producă tensiuni interne. Profesorul, dacă îl afectează dovezile de atașament ale elevilor și își dorește să răspundă cu căldură sau tandrețe la ele, este nevoit să se abțină pentru a menține distanța profesorală față de elev, și a evita familiaritatea nepotrivită care s-ar naște între un copil/adolescent și un adult din afara familiei sale. Pe de altă parte, atunci când nu poate reciproca o astfel de afecțiune (cum a fost cazul elevei de la afterschool de care povestea Corina), același profesor adesea se învinovățește sau își reproșează această inabilitate emoțională.

Dincolo de afecte, profesorul este perceput simultan de foarte mulți elevi, exponenți ai unei etape a vieții din care el însuși a făcut parte – copii în cazul Corinei, adolescenți în cazul meu și-al Soniei. Astfel că ajunge să se oglindească atât prin prisma reacțiilor elevilor, cât și prin intermediul propriilor contrareacții: „Mă fac și pe mine să învăț ceva despre reacțiile mele, într-un fel, să pot să mă cunosc mai bine.” (Sonia) „Ajungeam să îmi pun la îndoială emoțiile inclusiv în viața mea personală. Pentru că mi se părea foarte trist că nu pot să reacționez la niște lucruri atât de emoționante, de manual aproape de emoționante.” (Corina)

În ceea ce mă privește, nu doar că-mi doream să fiu plăcut de elevi – deși, ca să fiu perfect sincer, cu siguranță din motive mai mult sau mai puțin vanitoase îmi doream și asta. Ci, în mod subtil și luând contact cu ei zi de zi, am fost nevoit să empatizez cu ei, într-atât încât îmi retrăiam frânturi din propria adolescență. Mă imaginam pe mine elevul (și implicit adolescentul), cu mine adultul profesor la oră. Așadar, multe dintre eforturile din timpul orelor erau menite nu doar pentru a-i determina pe (realii) elevi să mă placă, ci și pentru a mă convinge pe mine să mă plac prin ochii lor.

Într-un discurs actual dominat de ideea eficientizării sistemului de învățământ și de pretinsa convingere că adevăratele sale deficiențe (accesul limitat la educație pentru pături considerabil de mari ale societății din România, imensa rată de abandon școlar, infrastructura precară, penuria sau slaba pregătire a cadrelor didactice) pot fi rezolvate doar prin tăieri de buget și concedieri mascate (consecință de facto a majorării normei), îmi doresc ca acest articol să pună în lumină dimensiunea emoțională a muncii profesorilor. 

Mult mai mult decât o simplă transmitere de cunoștințe, actul de a preda constă, din perspectiva celei/celui de la catedră, și în lucrul cu conștientizarea și gestionarea emoțiilor proprii și cu găsirea echilibrului intern necesar construcției unui raport sănătos cu elevii, cu emoțiile lor și cu universul afectiv în formare al acestora.